Alla som spelat Rumble håller väl med om att det är fantastiskt kul (alternativt förnedrande…) och beroendeframkallande. I korthet går det ut på att av ett givet antal bokstäver bilda så många ord som möjligt på tid. Alla avledningsformer är tillåtna, plural, genitiv och så vidare, så länge SAOL godkänner dem.
Jag totade häromveckan ihop en liten Rumble-inspirerad hemläxa till eleverna, som visade sig bli min mest populära läxa (låt vara i en kanske inte mördande konkurrens…).
Spelplanen är här förenklad till fyra bokstäver, i mitt fall L, S, T och Å. Den som vill ändra bokstäver, kan ladda ned filen i Word-format.
När jag rättat läxan kan jag konstatera ett lite överraskande faktum. Det var inte de elever som är modersmålstalande svenskar (vilket i min klass är en klar minoritet), som lyckades krama ut flest ord, utan tvärtom tämligen lässvaga elever (låg LUS), vars ordförråd jag bedömer som mer begränsat.
Hur hade de då lyckats med detta? Ja helt enkelt genom att sätta sig med en ordbok och metodiskt gå igenom de olika bokstavskombinationerna. Till skillnad från det varumärkesregistrerade Rumble, så var ju inte min läxa tidsbegränsad (eller åtminstone hade man en vecka på sig).
Naturligtvis märks skillnader i de andraspråksvensktalande eleverna gentemot de modersmålstalande: i min läxa ska man göra meningar av de utvunna orden, vilket för andraspråkseleverna ofta blir rena avskrifter av ordboksdefinitioner eller är konstruerade med felaktig artikel.
Men det känns positivt överraskande att eleverna kunnat använda sig av ordbok som en språkutvecklande strategi, en strategi som, vad det verkar, hade gynnat samtliga elever.
Och den som vill möta mig i Rumble kan göra det under aliaset “flannadarin” (vilket jag lite opraktiskt delar med min sambo).
Anonymous asked: Varför tvingas ett barn läsa svenska som andraspråk trots att barnets första språk är svenska?
Om det förekommer är det naturligtvis inte acceptabelt och inte heller förenligt med kursplaner och skollag.
Jag vet inte om din fråga relaterar till någon specifik eller självupplevd situation? Svenska som första språk har man om det är det första språk man lär sig (dvs. i vanliga fall det språk man lär sig vid 0-2 års ålder av sina föräldrar). Man kan förstås ha två förstaspråk, i de fall föräldrarna har olika modersmål och båda använder sitt respektive modersmål när de pratar med barnet.
Däremot har man inte svenska som modersmål (första språk) automatiskt, för att man är född och uppvuxen i Sverige. Det som avgör om man har svenska som andra språk, är om svenska var det språk man lärde sig efter att man lärde sig sitt modersmål.
Nu har jag beskrivit hur det är att “ha svenska som andraspråk” i betydelsen hur man som person kognititvt tillägnar sig språket. Sedan kan man ju i skolan “ha svenska som andraspråk”, i samma betydelse som man “har slöjd” eller “har matematik”, dvs. att man undervisas i det i kursplanen beskrivna skolämnet “Svenska som andraspråk”.
Tyvärr förekommer det att elever som har svenska som första språk (dvs. som lärt sig det som sitt förstaspråk av svensktalande föräldrar), i skolan felaktigt placeras i grupper för undervisning i svenska som andraspråk.
Hur många sådana fall det förekommer har jag ingen uppfattning om.
Viveca Brozin-Bohman har skrivit en intressant artikel om surfplattor och skriva sig till läsning i Skola och Samhälle. Att skriva sig till läsning med hjälp av datorer är eventuellt en framkomlig väg, men har fått oproportionerligt stort genomslag med tanke på att metodens effektivitet är vetenskapligt outforskad, kan väl sägas vara kontentan av artikeln.
Svaret på frågan om effektiviteten hos skriva sig till läsning, med eller utan surfplattor, lär väl heller aldrig avgöras. Som det konstateras mot slutet av artikeln blandar nog de flesta lärare läsinlärningsmetoder och Tragetons metod åker därmed in i blandningen hos dem som använder den. Man kan så att säga inte stiga ned i samma skrivasigtilläsning-flod två gånger…
I det sällsynt oinitierade P1-inslaget Svenskfödda barn läser svenska som andraspråk beskriver en (utlandsfödd) mamma hur hennes (svenskfödde) son “tvingas” läsa SVA. Redaktionen följer upp med att konstatera att “42,9% av alla elever som läser svenska som andraspråk är födda i Sverige”, som om detta skulle vara något särskilt sensationellt faktum. Det pratas också okunnigt om att elever i svenska skolor regelmässigt testas “av specialpedagoger” inför läsårets start för att avgöra om de ska ha svenska som andraspråk eller ej. Ett påstående som den som vet hur usel svensk skola är på just kartläggning av språkutveckling bara kan fnysa åt.
Bloggen Ny i svenska skolan har tidigare tagit upp frågan om SVA-ämnets legitimitet, en fråga som jag i min klass dagligen konfronteras med och som egentligen är frågan “vad är svenska som andraspråk?”.
Andraspråk är det språk man lär sig efter att man helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål), enligt NE:s definition. Förstaspråk är det språk man börjar lära sig i tidig ålder, det vill säga vanligen som spädbarn genom sina föräldrar. Det har alltså inte att göra med om man är född i ett visst land eller inte. Tillbringar man spädbarnsåren i en enspråkig miljö (som inte är svenskspråkig) så kommer man helt enkelt inte ha svenska som modersmål.
Inte så mycket att kommentera här, men jag kände väl att det kunde vara på sin plats att uppdatera bloggen (som sjunkit nedåt på att-göra-listan), om man nu faktiskt ska göra skäl för epitetet bloggande… Bloggande i all ära (om inbäddade tidningar likaså), men en känslan i en papperstidning går inte att bortse från. På sidan 32 finns artikeln, mycket fint skriven av Annelie Drewsen.
När jag såg att kvällens #skolchatt på Twitter skulle handla om hur man kan arbeta språkutvecklande i alla ämnen, så tänkte jag direkt på ett tips jag fick strax innan jul på ett kollegialt erfarenhetsutbyte under ämneskonferens, nämligen “talkör”.
Det är en barnsligt enkel grej, har man inte testat den kan man nog tycka att den är mer barnslig än enkel, men inte desto mindre mycket effektiv. I all enkelhet går det ut på att eleverna i kör får upprepa ämnesanknutna ord och begrepp, tills du som lärare är nöjd med hur det låter.
I matematiken har jag således börjat med talkör för ord som “längd”, “bredd” och “area” och upptäckt att dessa ord lätt kan bli “lång”, “bred” och “aréa”.
En busenkel aktivitet, lite lagom omväxlande, men också ganska viktig när man börjar tänka på den. De elever som har svårigheter att nominalisera lång till längd, kan kanske också antas ha lite svårt att se abstraktioner av former i geometri?
Och kanske har den elev som lägger betoningen i area på vokalen e svårare att associera ordbilden (och ljudet av ordet) till engelskans “area”?
Kanske, kanske inte?
Har du läst ända hit har du nog ändå funderat över om k:et i rubriken är hårt eller mjukt..?
Jag kollade runt lite på Unga Faktas uppslagsrika julkalender och kom då till “Kompisstyrd teckning”, en övning där eleverna ska hjälpas åt att skapa ett mönster på ett rutpapper med “sänka-skepp-principen”. Den ene eleven har ett rutat papper med ett koordinatsystem (t. ex. A-J och 1-10), där vissa av rutorna fyllts i så att de bildar ett mönster. Eleven läser sedan upp koordinaterna och kamraten fyller i motsvarande ruta på sitt tomma rutade papper, tills mönstret är återskapat.
En kul idé som jag tycker har många användningsområden, förutom att det i sig kan vara en bra samarbetsövning. Jag prövade att göra några rutpapper med vokalljuden, det kan vara en mycket bra övning att höra skillnad på koordinaten U3 och O3…
Du kan ladda ned mitt förslag till olika övningar i den här excelfilen. Det finns olika övningar på olika flikar, t.ex. att lyssna efter skillnaden mellan “tog”, “tåg” och “tag”, men hitta gärna på egna och tipsa mig om du kommer på några som fungerar bra!
Anonymous asked: Hei! "Den som läst Arne Trageton (metodens upphovsman) vet att han är mycket kritisk till den phonics-tradition som Ingvar Lundberg representerar" Jeg ble litt forbløffet. Dersom du leser kap 9 og 10 s 133-176 i boken min, vil du se at feilen med alle tre lesemetoder at en starter med lesing. Ved å starte med skriving MÅ barnet bruke en KOMBINASJON av alle tre klassiske lesemetoder, også PHONICS, mens det skriv/leser, men unngår svakhetene ved alle tre metoder. Svar: arne trageton email
Tack för klargörandet! Jag måste nog erkänna att när jag skrev inlägget, så hade jag fullt upp med att sätta mig in i läsforskning och missade nog det du för fram som din huvudpoäng, att skrivande (som metod för läsinlärning) så att säga syntesiserar phonics och whole language.
Jag tror att jag kanske hellre borde skrivit “kritisk till avarter av den phonics-tradition som Ingvar Lundberg representerar”, jag ber om ursäkt för min något missvisande formulering.
Samtidigt känns det som att du för fram kritik mot phonics, som kan ge intryck av att denna läsutvecklingsapproach närmast försvårar läsinlärning. Jag tänker t.ex. på bilden av tal/skrivberget på sid 144f. Också karakteristiken av whole language/phonics på sid 158-160, där WL presenteras genom sina förespråkare och phonics genom kritikerna av phonics, ger för mig intryck av att du värjer dig mot phonics-traditionen.
Nu är det ju som sagt din huvudpoäng att läsinlärning bör börja med skrivinlärning, det är bra att du förtydligar detta och jag får ta på mig att jag inte gjorde det själv. Däremot saknar jag i din bok en redogörelse för vad som är nackdelarna med överbetoning av whole-language (eftersom du har så återkommande exempel på nackdelarna med överbetoning av phonics). Inte för att jag “väljer sida”, utan för att jag tror att det hade gjort ditt resonemang (om vad det innebär att i stället ta sin utgångspunkt i skrivinlärningen) tydligare. Precis som du tror jag på att kombinera de olika angreppssätten efter elevernas och textens förutsättningar och behov!
EdCamp Stockholm i måndags kväll skulle jag vilja utnämna till Skolforums höjdpunkt, även om jag nu inte befann mig på mässan mer än ett par timmar (och strängt taget skedde EdCamp efter mässans stängning och inte i själva mässlokalen).
Man kan beskriva tillställningen som en “okonferens”, vilket kanske inte säger så mycket, men som i stora drag kan beskrivas som en konferens där deltagarna själva bestämmer sig för ämne och håller i genomförandet. Under måndagskvällen tog detta formen av förutsättningslösa fyrtiofemminuterssamtal kring frågor som lärare och skolfolk själva föreslagit.
Igår deltog jag i en paneldebatt på Skolforum om öppna digitala lärresurser. Det blev, i mitt tycke, ett konstruktivt samtal om villkoren för att användandet av OER (Open Educational Resources, som det heter i jargongen).
OER kan definieras mycket brett, vilket gjordes i debatten, som i princip vad som helst som du hittar på internet och som kan användas för att förstärka lärande. Jag tycker samtalet bottnade i ganska realistiska förutsättningar, både de positiva och de mer negativa. Till de senare räknar jag det som jag ser som det största hindret för ökad användning av OER i skolan, lärarnas trängda arbetstidssituation.