Trött på flumbloggande om flumskolan

Jag är lärare och gillar mitt jobb. Det kan ju låta oerhört märkligt i vissa öron. Den svenska skola är ju som vi alla (som läser tidningen och arga blogginlägg) vet en tummelplats för skrik, svordomar, könsglosor, hot, våld, och -  det mest avskydda av allt: flum. Svenska skolan är en flumskola! 

Det lustiga med denna avskydda flummighet, är att den ofta tar sig uttryck i svagt underbyggda påståenden, som i exempelvis det här, med titeln  “Finska skolan vs svenska flumskolan”. Låt oss titta lite närmare på det. 

Skribenten lägger ett par lösryckta utdrag ur svenska respektive finska kursplanetexten med en underförstådd uppmaning till läsaren att  utbrista “Åh vad flummig vår svenska skola är!”. Blogginlägget blir för den läsande läraren oerhört förvirrande (om nu inte läraren ifråga är av den sort som tycker det är svårt och krångligt att läsa styrdokument och suktar efter ett tröstande: “Ja, men visst hörru, det här går inte att begripa, det är bara en överbetald flumtomte på Skolverket som skrivit det här).

För det första är den svenska läroplanen sedan två år tillbaka (Lgr11) uppdelad i tre avsnitt för varje ämne: mål, innehåll och bedömningsanvisningar. Det kan man nog tycka är förvirrande i sig, men för att få en rättvis jämförelse måste man lägga samman dessa tre delar. Gör man det hamnar de ganska nära den finska kursplanetexten, innehållsmässigt. 

Den enda av Lgr11-delarna som inlägget refererar är delen för bedömningsanvisningar. Jag förstår att detta för den oinsatte blir komplicerat, men om man inte är så insatt i frågan kanske det är bättre att först sätta sig in i den, innan man slänger iväg ett blogginlägg? (Eller vänta, glöm det, jag vill ju inte slå undan grundvalen för all bloggjournalistik i världen…)

En annan märklighet i inlägget är att den finska texten beskriver kriteriet för betyget 8 (Finland har en betygsskala från 4-10). Det är alltså svårt att jämföra (om man nu till äventyrs skulle förstå vilka delar man ska jämföra), om man vill jämföra med det högsta betyget i Sverige (A). Läser man Lgr11:s kursplaner (OBS! Alla tre delar!), så är kraven betydligt högre ställda i den svenska (!) kursplanen. Jag gissat att det måste finnas högre krav även i den finska skolan (på betygsnivå 9-10). (Men tänker inte sätta mig in närmare i frågan, utan flumbloggar lite istället…)

Ytterligare en märklighet är ju att bloggaren lägger fram de båda inläggen som om de skulle indikera (insinuera?) någon sorts förklaring till Finlands högre skolresultat. Eftersom den finska kursplanetexten är påfallande lik dispositionen i de två föregående decenniernas kursplan, nämligen Lpo94, så kunde man ju i så fall förväntat sig att även den svenska skolan skulle gått Finlands väg. Om nu allt som händer och sker i skolans värld, skulle stå och falla med formuleringarna i en given kursplanetext…

Men, är jag en bekymmerslös bloggare, som bara vill föra fram ett flummigt påstående om att den svenska skolan är flummig, så behöver jag inte heller rota närmare i frågan. Min bild kommer bekräftas av första bästa ledarstick eller debattartikel i den tidning (eller av de tyckare) jag redan håller med. 

Den svenska skolan är en flumskola! För den som undrar så är detta naturligtvis ingen flummig åsikt. Det är ett vetenskapligt faktum. Neurobiologiskt framforskat, stamcellsodlat, testat i laboratiemiljö, utgående från de senaste rönen inom neuropsykiatrin. Tro inget annat, flumpedagoger!

Den här texten var ursprungligen ett svar på ett facebookinlägg, skrivet i affekt (det medges…), som jag kände blev lite för långt för att plåga min facebookvän med, så det fick bli ett flummigt blogginlägg i stället :)

Presentation Storyjumper

Storyjumperberättelser - Lektion 7: Färdigställande

Denna fas av arbetet går helt enkelt ut på att skriva färdigt berättelserna. Den kan kombineras med att läraren bedömer elevernas arbete med bedömningsmatrisens hjälp, eller att eleverna gör detta. 

En viktig fråga är förstås hur mycket man som lärare ska rätta elevernas stavfel och grammatiska och syntaktiska felaktigheter. 

Som jag ser det är inte syftet att eleverna ska skriva en perfekt och felfri text och man kan därför inte “rätta ihjäl” elevtexter. Men samtidigt kan Storyjumper-berättelser både publiceras på en hemsida, eller beställas i tryckt format, till exempel för att göras tillgängliga för utlån i skolbiblioteket. I sådana fall, det vill säga om webbpubliceringen “offentliggörs”, eller om boken beställs som ett fysiskt exemplar, så menar jag att texten bör korrekturläsas ingående. 

Att rätta, ändra, skriva om, förbättra et cetera riskerar dock att bli en evighetsprocess, om målet är att alla elevernas texter ska vara felfria. Det är inte rimligt, men det kan vara rimligt att alla elever får en utskriven text i pappersformat, med i huvudsak fungerande grad av korrekthet, medan man lägger mer möda och korrektur på vissa utvalda berättelser. 

Ett bra sätt att komma tillrätta med språkliga oklarheter och felaktigheter är att läsa upp berättelserna som högläsningsböcker inför klassen. Vi gjorde detta med en klass, med gott resultat. Författarna upptäckte själva flera saker de ville rätta till och andra elever i klassen påpekade oklarheter på ett positivt sätt. 

Högläsningsstunden med eleverna kan samtidigt fungera som en avslutning på projektet. Storyjumper har en spännande möjlighet att beställa böckerna i tryckt format, vilket gör att det känns oslagbart “på riktigt” för eleverna. 

Böckerna kostar runt 200 kr att beställa, så man kan kanske inte beställa en bok till varje elev. Men kanske kan man på lämpligt sätt välja ut någon av böckerna, som beställs till skolans bibliotek. Det är i alla fall vad vi kommer göra i och med att vårt storyjumper-projekt går mot sitt slut för denna gång!

De bedömningsmatriser, som eleverna fått använda för att utveckla sina berättelser, fungerar när storyjumperprojektet är avslutat som dokumentation av var eleverna befinner sig. De kan alltså sparas till nästa gång eleverna tar sig an en uppgift, avsedd att utveckla deras skriftliga förmåga!

Storyjumperberättelser - Lektion 6: Modellerad textutbyggnad

När eleverna har hunnit så långt att de har skrivit in sina berättelser i Storyjumper (alla behöver inte vara helt klara med detta), så är det bra att stanna upp och genom tydliga exempel visa på hur språket kan utvecklas i en berättelse. 

Man repeterar först kort vad Person, Problem och Lösning (eller annan valfri dramaturgimodell) innebär och ger ett par exempel på de olika processorden och omständighetsorden (som en ytterligare utmaning kan man försöka komma på nya ord, som hittills inte skrivits upp på ordväggen).

Eleverna presenteras därefter med två, i förväg skrivna, versioner av samma berättelse. Jag har valt att kalla detta “modellerad textutbyggnad” (även om formuleringen känns lite ovig), för att poängtera att eleverna här får en modell för hur de kan bygga ut sin text med hjälp av de språkligt grammatiska komponenter de arbetat med. 

Modelltexterna har jag kallat “Fisken 1” (enkel) och “Fisken 2” (mer utbyggd). 

Fisken 1

 Fisken 2

När man läser de två berättelserna, den ena efter den andra för eleverna, blir det tydligt att den senare versionen har en högre kvalitet. Om man går in och tittar på texterna, så går det också att visa vad det är som gör det: att version 2 har en mer utförlig personbeskrivning och att den innehåller mer utbyggda och varierade processer och omständigheter. 

Eleverna återgår sedan till att skriva vidare på sina berättelser och kan då revidera dessa med samma teknik som berättelsen om Fisken byggts ut.

Bedömning
Arbetet med modelltexterna om Fisken är också utmärkta tillfällen att introducera en bedömningsmatris för elevernas texter. Vi lät eleverna, vid en omläsning av Fisken-texterna, bedöma dessa med hjälp av bedömningsmatrisen och sedan fundera över var deras egna texter (så här långt i skrivprocessen) låg kvalitetsmässigt och hur de kunde bygga ut dem till bedömningsmatrisens nästa steg. 

Bedömningsmatrisen i Word-format kan laddas ned här.  

Storyjumperberättelser - Lektion 5: Storyjumper

Eleverna får nu skriva in sina berättelser i Storyjumper, vilket dock kräver att läraren först gjort i ordning ett klasskonto och där lagt upp eleverna. Hur detta går till beskrivs i Storyjumpers klassrumsguide. 

Eleverna arbetar under detta moment två och två, den ene läser upp för den andre. Eleverna brukar vid uppläsningen upptäcka hur de kan korrigera eller utveckla texten till det bättre. 

Jag har kallat detta “en lektion” för överskådlighets skull, men i verkligheten sträcker den sig i de flesta fall säkerligen över flera tillfällen (inte minst om skolans datorpark lämnar en del i övrigt att önska…)

Storyjumperberättelser - Lektion 3: Modellerat textskapande

Inom genrepedagogik brukar man prata om “cirkelmodellen” som leder från stor språklig stöttning och lärarledning, till allt mer självständigt uttryck hos eleverna. 

En viktig fas i denna modell är den där klassen gemensamt, under lärarens ledning, skapar en förebildlig text utifrån de grammatiska verktyg eleverna introducerats för i föregående fas. 

Här skriver vi alltså tillsammans en text, under ledning av lärarens frågor: “Hur kan vi använda en aktionsprocess för att beskriva vad spöket gör?”, “Vilken sägesprocess kan vi använd nu, som visar att spöket är ledsen när han säger så?”, “Här skulle vi behöva en tidsomständighet - kan någon föreslå en som passar?”, “Finns det någon platsomständighet på blädderblocket som är bra att använda här?”. 

Här kan man naturligtvis använda den berättelse som var underlag i förtestet. Den som vill kan annars använda denna enkla berättelse om, just det, ett ledset spöke.

Genom att inför klasssen skriva berättelsen, enligt elevernas förslag, visar läraren också hur Storyjumper fungerar. Eleverna är med andra ord redo att sätta igång att skriva på egen hand.

Storyjumperberättelser - Lektion 2: Skrivstrategier

Efter att eleverna fått göra ett förtest, går läraren igenom skrivstrategier. Detta handlar helt enkelt om att presentera aktionsprocesser, sägesprocesser, tidsomständigheter och platsomständigheter, som beskrivits i ett annat inlägg. 

Processerna kan introduceras på en uppsjö av olika sätt. Dels genom att helt enkelt beskriva dem förstås, men också genom att leka levande charader, “gissa aktionsprocess”, gå på “processjakt” i högläsningsboken, låta eleverna föreslå aktionsprocesser, med mera. Sägesprocesserna kan introduceras på liknande sätt. 

Omständighetsorden kan också enkelt förklaras (“när” och “var”) och man kan leta efter ord som man stöter på i läsning, som passar in i dessa kategorier. Min erfarenhet är att elever kan ha lite svårare för att upptäcka dessa, men meningen är inte heller att elever ska bli experter i ämnet, det är mer ett sätt att hjälpa dem att i senare skrivskede variera sitt språk. 

Det är dock mycket viktigt att tydligt åskådliggöra dessa ord för eleverna genom att, så snart de introducerats, bereda yta för en “ordvägg” i klassrummet. Ta fyra blädderblockspapper med rubriker för vardera av process- och omständighetsorden och samla ord eleverna kommer på här. Några elever kommer sedan spontant, exempelvis vid bänkboksläsning, identifiera nya ord som passar in. Det är språkligt stimulerande och aktiverar ordförrådet!

Här passar det också bra att uppmärksamma eleverna på narrativa strukturer, till exempel genom modellen Person, Problem, Lösning, även om de i just detta arbetsområde kommer få dessa narrativa strukturer färdiga från början. 

Storyjumperberättelser - Lektion 1: Förtest och mål

För att få ett grepp om elevernas skriftliga uttrycksförmåga i utgångsläget kan ett “förtest” i form av ett skrivande till en kort bildberättelse fungera. Jag har inte själv genomfört detta, men tillsammans med en kollega som jag nu genomför storyjumperprojektet med, kommer vi låta eleverna göra det. 

Ordet “test” är väl egentligen missvisande, men det är ansats att göra en första bedömning av elevernas nivå, så att undervisningen formativt kan läggas upp utifrån elevernas förkunskapsnivå. 

De aspekter som är utgångspunkterna för det storyjumperarbete jag beskriver här är att eleverna ska utveckla sin skicklighet i att: 

• Använda och variera aktionsprocesser
• Använda adekvata och varierade sägesprocesser
• Använda ord för tidsomständigheter och platsomständigheter, som gör handlingen tydligare. 
• Beskriva en handling som stämmer till bilderna. 

Berättelsen “Sjöhästen” är en sådan enkel bildberättelse, som eleverna kan skriva en handling till. Detta kan göras i Storyjumper, men i det upplägg jag här beskriver låter vi eleverna skriva berättelserna på pappersutskrifter.

Efter förtestet presenteras arbetsområdet och att eleverna nu ska skriva egna berättelser, som kommer att likna “Sjöhästen”, fast handla om andra saker. Ett förslag till LPP att dela ut i samband med detta finns här. 

Funktionell grammatik (i Storyjumperberättelser)

Tanken med funktionell grammatik, SFG (en förkortning av den egentlige benämningen systemisk-funktionell grammatik) är, enkelt uttryckt, att man ska använda sig av grammatiska komponenter som har en direkt funktion för det man vill uttrycka, hellre än att använda den traditionella “skolgrammatiken” (verb, adjektiv, substantiv etc). 

För att ta ett förtydligande exempel så uttrycker man sig i den systemisk-funktionella grammatiken mer specifikt om handlingar, än vad ordklassindelningen “verb” tillåter. En handling, eller process, inom SFG kan vara en aktionsprocess (äta, springa, leka), en sägesprocess (tala, väsa, skrika), en mental process (tänka, önska sig) eller en relationell process (har, blir, övergår i).

Utgångspunkten inom den systemisk-funktionella grammatiken är att man använder den typ av grammatik, som behövs för just det specifika syfte man vill uppnå. Den som vill läsa mer om vad jag tidigare skrivit i detta ämne. 

Vilken grammatik är då lämplig, eller funktionell, för att skriva en barnboksberättelse? 

I alla berättelser, även de som återfinns i barnböcker, återfinns väldigt många olika funktionellt grammatiska komponenter. Då jag första gången gav mig i kast med att låta eleverna skriva berättelser i Storyjumper, så ville jag få med så många grammatikkomponenter som tänkas kunde. Ett om inte fatalt, så i alla fall onödigt misstag, kan jag tycker så här i efterhand. 

Som en inledning rekommenderar jag därför dessa fyra komponenter: 

1. Aktionsprocesser För åstadkomma en handling är aktionsprocesser en bra stötta i eleverna. Aktionsprocesserna uttrycker fysiska rörelser, som att springa, gå, sitta, simma och så vidare. En god tumregel kan vara att varje sida i storyjumperberättelsen ska innehålla två aktionsprocesser. Det kan vara bra för att hindra eleverna att falla in i att uttrycka handlingen enbart genom dialog (“Ska vi gå hem?” - “Ja, kom så går vi.”)

2. Sägesprocesser Dessa processer beskriver hur man gör olika yttranden, exempelvis genom att viska, ropa, skratta, säga och så vidare. En bra utmaning för eleverna är att variera sägesprocesserna och få dem att passa med känslan hos den som yttrar sig. 

3. Tidsomständigheter Omständighetsord uttrycker yttre omständigheter som tid och plats (platsomständigheter). Tidsuttryck kan vara “i måndags”, “fem år senare”, “lite senare”, “då”, “när han hoppade” och så vidare. Det kan alltså vara ord och uttryck som hör hemma i olika ordklasser, men som alla uttrycker tid. Dessa ord är till stor hjälp för att förtydliga berättelsernas kronologi. 

4. Platsomständigheter Eftersom det ibland kan bli tvära kast i handlingen i elevframställda berättelser, så är omständigheter som anger plats eller riktning till stor hjälp för att ge struktur och tydlighet. Här är det bra med ord och uttryck som “på botten av havet”, “hem”, “bort”, “längre ned på gatan”, “inne i” med mera. 

I mina första försök hade jag även med funktionell grammatik som “deltagare”, “mentala processer”, “evaluerande ord” med mera. Eleverna såg nog inte skogen för bara träd misstänker jag. Men om jag skulle ta med någon ytterligare grammatikkomponent, utöver de fyra jag listat ovan, så skulle “nominalgrupper” ligga nära till hands för mig. 

Nominalgrupper är utbyggda beskrivningar av andra ord. Man kan bygga ut ett valfritt ord med förställda och efterställda bestämningar. “Piratens båt” kan då bli “Piratens stora båt” (med en förställd bestämning), eller “Piratens stora båt med dödskalleflagga i toppen”. Nominalgrupper kan vara lämpligt att introducera för elever som blivit klara med sina berättelser och vill ha ytterligare utmaning.